(DIRE - Notiziario Minori) Roma, 19 ott. - Nell'ambito della rubrica curata dall'Associazione nazionale presidi (Anp) per 'Dire Minori', pubblichiamo l'articolo di di Cristina Boracchi, dirigente del Liceo classico e linguistico 'D.Crespi' di Busto Arsizio (VA). ---------------------------
La ricerca-azione si e' sviluppata nell'ambito di una rete che ha visto l'adesione di dodici Istituti scolastici, aventi come polo di riferimento il Liceo Classico D. Crespi di Busto Arsizio (VA). Il protocollo d'intesa fra gli Istituti ha previsto la messa in opera di una fase formativa di ricerca-azione, destinata a docenti delle scuole della rete, finalizzata all'organizzazione di interventi per lo sviluppo della didattica per competenze nell'ottica della progettazione dei curricoli disciplinari, trasversali e continui, tra i diversi gradi di istruzione. Le attivita' sono state volutamente concentrate entro un lasso di tempo ravvicinato, prevedendo anche due giorni e mezzo di distacco dall'insegnamento, per potere attivare pratiche di condivisione continuative ed efficaci, produttive proprio perche' intensive e mirate. Dal punto di vista teorico, gli incontri preliminari sui temi delle competenze e della valutazione, tenuti rispettivamente dai professori Aldo Tropea e Tiziana Pedrizzi, hanno creato uno sfondo di intesa pedagogica e un vocabolario comune che erano necessari per facilitare la comunicazione e le sinergie intenzionali del gruppo di lavoro. Un ulteriore contributo e' venuto dalla condivisione di alcuni assunti chiave della pedagogia cognitivista - a partire dalle suggestioni di L. Tagliagambe - e dalla necessita' di operare rispetto alle competenze di cittadinanza, ritenute la vera sfida della revisione didattica per assi disciplinari e dell'obbligo di istruzione. Infatti, alle suddette competenze si e' deciso di fare afferire tre importanti implicazioni:
A) la rivalutazione della dimensione orientante di tutte le discipline nell'ambito dei propri assi;
B) la convergenza trasversale di competenze chiave fra assi;
C) la possibilita' di fare convergere, su tali competenze, i life skills, che insistono sulle competenze indispensabili per una piena fruizione di diritti e doveri, per un attivo esercizio di cittadinanza agita alla luce delle indicazioni europee. Definite le 'skills for life' (o piu' brevemente life skills) come 'quelle abilita', competenze che e' necessario apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita quotidiana', e' stato evidente il fatto che su tale versante non si individuassero solo metodiche psicologiche di controllo e direzionamento degli agiti, ma anche competenze logico-argomentative che rientrano nelle competenze di apprendimento continuo. A tale proposito, e' stata ritenuta interessante una rilettura delle competenze chiave 'per l'apprendimento permanente' inserite nella Raccomandazione del Parlamento Europeo del 18 dicembre 2006, messa a confronto con il D.L. 139 del 22 agosto 2007 (Decreto Fioroni sull'Obbligo di Istruzione). Su quanto sopra esposto, ha pesato poi la riflessione di E. Morin sulle 'sette competenze imprescindibili per il terzo Millennio', ovvero:
1. Le cecita' della conoscenza: l'errore e l'illusione: 'E' sorprendente che l'educazione, che mira a comunicare conoscenze, sia cieca su cio' che e' la conoscenza umana, (...), le sue propensioni all'errore e all'illusione, e che non si preoccupi affatto di far conoscere che cosa e' conoscere'.
2. I principi di una conoscenza pertinente. Morin richiama tesi esposte nel volume 'La testa ben fatta' e riafferma che e' necessario 'promuovere una conoscenza capace di cogliere i problemi globali e fondamentali'. Si trova ancora una critica della supremazia di una conoscenza frammentata delle diverse discipline 'spesso incapaci di effettuare il legame tra le parti e la totalita''. 'E' necessario - continua Morin - sviluppare l'attitudine naturale della mente umana a situare tutte le informazioni in un contesto e in un insieme'. E ancora: 'E' necessario insegnare i metodi che permettano di cogliere le mutue relazioni e le influenze reciproche tra le parti e il tutto in un mondo complesso'.
3. Insegnare la condizione umana. 'L'essere umano e' nel contempo fisico, biologico, psichico, culturale, sociale, storico. Questa unita' complessa della natura umana e' completamente disintegrata nell'insegnamento, attraverso le discipline'. Secondo Morin, ciascuno 'dovrebbe prendere conoscenza e coscienza sia del carattere complesso della propria identita' sia dell'identita' che ha in comune con tutti gli altri umani'.
4. Insegnare l'identita' terrestre (sguardo globale). E' opportuno - afferma Morin- 'insegnare la storia dell'era planetaria, che inizia nel XVI secolo (à) e mostrare come tutte le parti del mondo siano divenute inter-solidali, senza tuttavia occultare le oppressioni e le dominazioni che hanno devastato e ancora devastano l'umanita''.
5. Affrontare le incertezze. Le scienze, nel corso del XX secolo, 'ci hanno rivelato innumerevoli campi d'incertezza'. 'L'insegnamento dovrebbe comprendere un insegnamento delle incertezze che sono apparse nelle scienze fisiche (à), nelle scienze dell'evoluzione biologica e nelle scienze storiche'. Secondo Morin, si dovrebbero insegnare 'principi di strategia che permettano di affrontare i rischi, l'inatteso e l'incerto e di modificarne l'evoluzione grazie alle informazioni acquisite nel corso dell'azione. Bisogna apprendere a navigare in un oceano d'incertezze attraverso arcipelaghi di certezza'.
6. Insegnare la comprensione, che 'e' nel contempo il mezzo e il fine della comunicazione umana'. L'educazione alla comprensione e' assente dai nostri insegnamenti, mentre 'il pianeta ha bisogno in tutti i sensi di reciproche comprensioni'. Pertanto, 'data l'importanza dell'educazione alla comprensione, a tutti i livelli educativi e a tutte le eta', lo sviluppo della comprensione richiede una riforma delle mentalita'. Questo deve essere il compito per l'educazione del futuro'. La reciproca comprensione fra gli uomini, vicini a noi o lontani, 'e' ormai vitale affinche' le relazioni umane escano dal loro stato barbaro di incomprensione'. E' necessario, quindi, studiare l'incomprensione 'nelle sue radici, nelle sue modalita' e nei suoi effetti'. Tale studio sarebbe tanto piu' importante 'in quanto verterebbe non sui sintomi, ma sulle radici dei razzismi, delle xenofobie, delle forme di disprezzo'. E tale studio 'costituirebbe nello stesso tempo una delle basi piu' sicure dell'educazione alla pace'.
7. L'etica del genere umano. 'L'insegnamento deve produrre una 'antropo-etica' capace di riconoscere il carattere ternario della condizione umana, 'che consiste nell'essere contemporaneamente: individuo, specie e societa' à ogni sviluppo veramente umano deve comportare il potenziamento congiunto delle autonomie individuali, delle partecipazioni comunitarie e della coscienza di appartenere alla specie umana'. Morin individua due grandi finalita' etico-politiche del nuovo millennio: 'stabilire una relazione di reciproco controllo fra la societa' e gli individui attraverso la democrazia; portare a compimento l'Umanita' come comunita' planetaria'. Con le parole di Morin: perseguire l'ominizzazione nell'umanizzazione in virtu' dell'accesso alla cittadinanza terrestre in una comunita'. La 'testa ben fatta' di Montaigne, alla quale spesso afferisce anche il taglio pedagogico cognitivista, ha suggerito infine alcune possibilita' di competenze di cittadinanza, connesse alla Memoria procedurale, alla Argomentazione corretta, al Comunicare sempre, al Ragionare spesso, al Pensiero critico. Le suggestioni sovraesposte hanno portato a considerare congiuntamente le seguenti macro-competenze di cittadinanza ritenute trasversali ai diversi assi e, quindi, necessariamente contestualizzabili in essi:
-FORMALIZZAZIONE LOGICA:
1. operare su strutture logiche della argomentazione (premesse e conclusioni, connettori logici, argomentazioni forti e deboli, forti/probabili e valide/vere);
2. riconoscimento dei tranelli dell'esperienza (relazione io/mondo e trappole linguistiche);
3. riconoscimento di ambiguita' e vaghezza del comunicare (enunciati lessicalmente e strutturalmente ambigui) per saper tradurre, argomentare, esprimere reti concettuali con legami logici - proposizioni/sillogismi - operare analisi e sintesi, per saper calcolare, analizzare eventi storici, contesti geopolitici etc.
-MODELLIZZAZIONE/ANALISI A POSTERIORI:
1. operare su assunti nella consapevolezza della loro ipoteticita';
2. trasferire problemi da ambiti di pertinenza ad altri;
3. analizzare problemi e sistemi per coglierne il senso o il modello risolutivo.
-COMUNICAZIONE/INFORMAZIONE: operare sui supporti comunicativi e informativi (dal digitale al testo iconico a quello poetico etc.) per sviluppare il linguaggio, l'argomentazione. Nella definizione delle modalita' di valutazione dei traguardi di competenza si sono tenuti presenti:
A) LA TIPOLOGIA DI APPRENDIMENTO: o attivo (il soggetto che apprende e' il focus, si pone obiettivi concreti in attivita' - pratiche - che intende perseguire);
-o costruttivo (perche' 'pratica' materiale e dialogica che produce artefatti materiali, tecnologici e cognitivi); -o conversazionale (pone l'accento sulla dimensione dialogica fatta di negoziazione, condivisione e attribuzione di significati);
-o collaborativo (implica varieta', reciprocita' di scaffolding);
-o intenzionale (persegue obiettivi consapevolmente e riflessi);
-o contestualizzato (avviene hic et nunc, i compiti sono autentici, complessi e significativi);
-o riflessivo (consapevole e co-auto-regolato);
-o complesso (oggetto valutazione: patterns di adattamento).
B) I LIVELLI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE: o Principiante (novice);
-o Competente (competent);
-o Esperto (expert).
Quanto indicato pertanto ha retraogito sul lavoro dei gruppi, divisi per asse, al fine di formulare:
1. profili di continuita' di competenze per assi culturali in uscita dalla scuola secondaria di primo grado sino al secondo anno di superiore di secondo grado, con la definizione del passaggio specifico costituito dal valore aggiunto da produrre nel corso del primo anno di superiore di secondo grado;
2. format di certificazione delle competenze in uscita dal biennio superiore di obbligo di istruzione con specifica definizione dei traguardi per asse;
3. moduli operativi a tema come esemplificazione completa della programmazione per competenze, operabile nel passaggio dal livello di istruzione superiore di I grado al biennio di superiore di II grado. Il riscontro della ricerca-azione condotta qui di seguito proposto puo' avere ora un iter condiviso da parte del gruppo, che vede in primis i singoli collegi dei docenti - attraverso le tappe delle aree disciplinari, delle commissioni didattiche e degli staff - fare propri o ridiscutere quanto elaborato per pervenire in tempi brevi a protocolli di intesa interistituzionali: questi ultimi, se di Rete territoriale, saranno certamente piu' efficaci, ma potrebbero anche sfociare in progressivi protocolli di intesa fra singoli Istituti per un efficace raccordo e una migliore accoglienza degli studenti entro la logica della continuita' e della verticalita' dei curricoli.
(Wel/ Dire)