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La cura educativa verso le nuove vulnerabilità degli adulti

Da erogatori di cura a destinatari di cura. Un passaggio, quello che riguarda gli adulti, troppo spesso dimenticato eppure così centrale nella società odierna, dove il confine tra le generazioni è incerto e gli stessi adulti si trovano a dover affrontare condizioni di fragilità esistenziale sempre più frequenti. Non che il compito di conferire cura ai propri figli e più in generale alle generazioni successive sia da sottovalutare o da mettere in secondo ordine, ma l’attenzione alla
dimensione della cura educativa che serve agli adulti è essenziale per capire fino in fondo il progetto esistenziale e di vita.

La cura educativa è intrinsecamente progettuale perchè l’esistenza stessa è progetto. La cura è una dimensione che attraversa tutta l’esistenza umana e si esprime in quanto l’ex-sistere, cioè il
superamento della situazione,  è sempre un pro-getto. La questione del “chi cura chi?” è oggi resa sempre più complessa dalle profonde trasformazioni dell’età adulta, dai cambiamenti culturali, sociali, economici e familiari in atto, dalle trasformazioni nei rapporti intergenerazionali, dalle difficoltà che stanno investendo il sistema di welfare in tempo di crisi. Oggi assistiamo ad una diffusa precarietà economico-occupazionale degli adulti che rende difficile intendere l’età adulta come “apice”, punto d’arrivo professionale e personale. Inoltre l’incertezza nei confini e nella fisionomia dell’adultità produce una perdita del limite simbolico tra le generazioni e rende più difficili i compiti educativi degli adulti, a partire dai genitori. L’adultità è un’età in cui interagiscono, nella prospettiva di lifelong education, le diverse età cronologica, biologica, sociale, personale e soggettiva. Un’età dunque in costruzione, un tratto del cammino che consente di “comporre” la propria vita in divenire.

Il passaggio generazionale esprime il transito dalla cura di sé alla cura degli altri e del mondo, dall’essere presi in cura al prendersi cura. Ma il labile confine tra le generazioni è anche il labile
confine della cura educativa. E l’interrogativo “chi cura chi?” diventa “chi educa chi?”. Destinatari di cura sono potenzialmente tutti gli adulti che si trovano in situazioni di fragilità, temporanea o permanente, riconducibili alle diverse “alterità” (poveri, immigrati, tossicodipendenti, disabili, malati) che si definiscono per contrasto ad una “norma”  che viene fatta coincidere con l’assenza di criticità e problematiche. Nelle esistenze ferite, malate, smarrite, gli adulti che si trovano in situazioni di fragilità diventano essi stessi destinatari di una cura che ha lo scopo di prevenirW la marginalità o di  favorire forme di recupero e reinserimentO sociale.

Nella “società del rischio” la precarietà è diventata “normale” e tutti sono più fragili davanti alle incognite della vita. L’instabile posizione che ciascuno occupa nelle relazioni di cura comporta il
comune rischio di scivolamento che può velocemente portarci dalla posizione di chi cura  a quella di chi è preso in cura ed esplicita la “vulnerabilità degli inclusi”. Ciò significa che ognuno è sempre potenzialmente in entrambe le posizioni e che il “rispecchiamento” mostra l’impossibilità crescente di individuare aree cristallizzate nei ruoli di cura.

Una fragilità spesso nascosta riguarda la capacità di partecipare pienamente alla vita sociale e di attivare risposte efficaci a quelle difficoltà (momenti di solitudine, sfiducia in sé) che vedono il giovane manager far uso di sostanze, e madri “felici” che sprofondano nella depressione post-partum, taciuta o negata. Gli adulti destinatari di cura educativa sono dunque coloro che esprimono le “normali” fragilità professionali, sociali, familiari, esistenziali.

L’incerta età adulta del tempo presente rende incerta anche la formulazione di pratiche di cura educativa. Si può quindi ritenere decisivo l’apprendere ad apprendere. Ma quali contenuti di
apprendimento in età adulta privilegiare? Due sono i versanti che oggi richiedono maggiore attenzione: uno è l’ambito lavorativo (dove i mutamenti degli scenari economico-produttivi comportano un continuo aggiornamento delle conoscenze e delle competenze professionali) e
l’altro è quello esistenziale (dove l’incertezza crescente nelle relazioni interpersonali richiede di consolidare quelle competenze emotive che spesso rimangono invisibili nei percorsi formativi). L’età adulta non è quindi considerabile un punto d’arrivo in cui si esprimono tutte le competenze che è possibile acquisire per la vita, ma è il risultato di una pluralità di competenze che si intrecciano e si implementano in modo differente.

Gli aspetti che assumono anche il significato di competenze professionali nella cura educativa riguardano principalmente l’assunzione di responsabilità, l’attenzione ai vissuti, l’apprendere a divenire, a comporre la propria vita, l’apprendere dall’esperienza. Lasciarsi interpellare dai cambiamenti significa andare oltre le informazioni quantificanti, superare la barriera dell’ovvietà e delle preclassificazioni, essere capaci di confrontarsi con l’instabilità.

In definitiva la cura educativa (degli altri e di sé) si fonda sull’etica della responsabilità che assume sia il carattere di un “rispondere di” qualche cosa sia quello di un “rispondere a” qualcuno. La responsabilità è sempre relazionistica, in quanto presuppone necessariamente un rapporto in cui decidere di assumere l’impegno di una risposta verso qualcuno. La decisione è elemento essenziale che si manifesta  sempre in una situazione concreta e determinata, dalla quale non può prescindere  l’agire responsabile. Pertanto l’etica della responsabilità, sempre strettamente connessa con l’etica della cura, conduce al disvelamento della progettazione esistenziale, lasciando che si riveli il poter-essere di ogni persona.

On. Vanna Iori

23 dicembre 2016

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